杜威還是教育學家，他有獨到的教育思想和理念。強調個人的發展、對外界事物的理解以及通過實驗獲得知識。
杜威非常重視對教育問題的研究。他關於教育的根本觀點就是強調教育就是生活，而生活即是不斷地適應環境。人的生活是一個不斷向前發展和成長的過程，而教育的根本使命就是從智慧、情感、審美等各個方面促進人的成長，這也正是哲學的使命。他由此把哲學和教育學統一起來。認爲“如果我們願意把教育看作是包括智力、情感、對自然和同伴的態度在內的基本傾向的形成過程，那麼哲學甚至可被定義爲廣義的教育學說”。
杜威有二句名言：1、“教育即生活”，2、“學校即社會”。
關於“教育即生活”。杜威指出，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。他說：生活就是發展，而不斷髮展，不斷生長，就是生活。因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。
由於生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長的過程，因此，杜威又強調說：“生長是生活的特徵，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。
由此，杜威認爲，教育過程在它的自身以外無目的，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作爲兒童生長的正式目標。
關於“學校即社會”。杜威認爲，既然教育是一種社會生活過程，那麼學校就是社會生活的一種形式。他強調說，學校應該“成爲一個小型的社會，一個雛形的社會”。在學校裡，應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態，應該呈現兒童的社會生活。就“學校即社會”的具體要求來說，杜威提出，一是學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來，兩者之間應有自由的相互影響。
但是，“學校即社會”並不意味着社會生活在學校裡的簡單重現。杜威又認爲，學校作爲一種特殊的環境，應該具有3個比較重要的功能，那就是：“簡單和整理所要發展的傾向的各種因素；把現存的社會風俗純化和理想化；創造一個比青少年任其自然時可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。”
在杜威的實用主義教育思想體系中，教學理論是一個十分重要的組成部分。
他的教學理論主要體現在以下幾個方面：
第一，從做中學
他提出，因爲人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做的知識。因此，教學過程應該就是“做”的過程。在他看來，如果兒童沒有“做”的機會，那必然會阻礙兒童的自然發展。兒童生來就有一種要做事和要工作的願望，對活動具有強烈的興趣，對此要給予特別的重視。
他認爲，“從做中學”也就是“從活動中學”、從經驗中學入手使得學校裡知識的獲得與生活過程中的活動聯繫了起來。由於兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動中進行學習，那就有助於兒童的生長和發展。在杜威看來，這也許標誌着對於兒童一生有益的一個轉折點。
但是，兒童所“做”的或參加的工作活動並不同於職業教育。杜威指出，貫徹“從做中學”的原則，會使學校所施加於它的成員的影響更加生動、更加持久並含有更多的文化意義。
第二、關於思維與教學
杜威認爲，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者說，教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。
他提出，作爲一個思維過程，具體分成五個步驟，通稱“思維五步”，一是疑難的情境；二是確定疑難的所在；三是提出解決疑難的各種假設；四是對這些假設進行推斷；五是驗證或修改假設。杜威指出，這五個步驟的順序並不是固定的。
由“思維五步"出發，他認爲，教學過程也相應地分成五個步驟：一是教師給兒童提供一個與的社會生活經驗相聯繫的情境；二是使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；三是使兒童產生對解決問題的思考和假設；四是兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；五是兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之爲“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。
第三、關於兒童與教師的關係
儘管杜威並不是“兒童中心”思想的首創者，但是，他是贊同“兒童中心”思想的。其最典型的一段話是：“我們教育中將引起的變化是重心的轉移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裡，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。”
從批判傳統學校教育的做法出發，杜威認爲，學校生活組織應該以兒童爲中心，使得一切主要是爲兒童的而不是爲教師的。因爲以兒童爲中心是與兒童的本能和需要協調一致的，所以，在學校生活中，兒童是起點，是中心，而且是目的。杜威強調說我們必須站在兒童的立場上，並且以兒童爲自己的出發點。
在強調“兒童中心”思想的同時，杜威並不同意教師採取“放手”的政策。他認爲，教師如果採取對兒童予以放任的態度，實際上就是放棄他們的指導責任。在杜威看來，要麼從外面強加於兒童，要麼讓兒童完全放任自流，兩者都是根本錯誤的。
由於教育過程是兒童與教師共同參與的過程，是他們雙方真正合作的過程，因此，在教育過程中兒童與教師之間的接觸更親密，從而使得兒童更多地受到教師的指導。
杜威說：“教師作爲集體的成員，具有更成熟的、更豐富的經驗以及更清楚地看到任何所提示的設計中繼續發展的種種可能，不僅是有權而且有責任提出活動的方針。”在他看來，教師不僅應該給兒童提供生長的適當機會和條件，而且應該觀察兒童的生長並給以真正的引導。
杜威還特別強調了教師的社會職能。那就是：“教師不是簡單地從事於訓練一個人，而且從事於適當的社會生活的形成。”因此，每個教師都應該認識到他所從事的職業的尊嚴。
杜威的倫理學理論認爲，思想並不是一種消極的活動，不是從一些沒有問題的絕對真理去作推論，而是一個有效的工具與方法，用以解決疑難，用以克服我們日常生活中所遇到的一切困難。杜威說，思想總是起於一種疑惑與困難的情境；接着就是研究事實的真相，並提出種種可能的假定以解決起初的疑難；最後，用種種方法，證明或證實哪一種假定，能夠圓滿地解決或應付，原先激起我們思想的那個疑難問題或疑難的情境。
從這個思想出發，杜威提出了兩個重要論點。
第一、人和社會的進步，靠的是積極地運用智慧以解決一些真實而具體的問題，而不是什麼主義或口號。杜威說:“進步總是零零碎碎的。它只能零賣，不能批發。”這種觀念來自他的實驗主義哲學。
實驗主義哲學是建立在科學實驗科學和生物科學也就是“生物進化論”的基礎之上。實驗主義認爲所謂進步，所謂演進，並不是整個籠統地突然而來的；是由一點、一滴、一尺、一寸、一分的很微細變遷而來的。杜威不相信突變與進步能夠兼得，所以他的社會哲學就是主張以“零售的生意”的方式，改善人類的生活的進步。
第二、在合理的思想過程中，所有的理論，所有的學說，統統不能看作是絕對的真理，只能看作是有待考驗的假設，有待於在實用中加以考驗的假定；只能看作是幫助人類知識的工具和材料，不能看作是不成問題、不容考據的教條，因而窒息了人類的思想。
杜威在北京講演“道德教育”的時候說:“要經常培養開闊的胸襟，要經常培養知識上誠實的習慣，而且要經常學習向自己的思想負責任。”
杜威的思想，一般人叫它實用主義，日本翻作實際主義，也有叫它實驗主義的（比如胡適）。
胡適從杜威專攻實用主義哲學，受這位當代“實驗主義領袖”的影響至深。
他自己說：“我的思想受兩個人的影響最大：一個是赫胥黎，一個是杜威先生。赫胥黎教我怎樣懷疑，教我不信任一切沒有充分證據的東西。杜威先生教我怎樣思想，教我處處顧到當前的問題，教我把一切學說理想都看作待證的假設，教我處處顧到思想的結果。這兩個人使我明科學方法的性質與功用……”